تدريس المهارات ماوراء المعرفية

ترجمة: هاشم كاطع لازم – أستاذ مساعد – كلية شط العرب الجامعة – البصرة [email protected]
مركز تدريس الجودة – جامعة واترلو Waterloo University (كندا)
يشير تعبير ماوراء أو مابعد المعرفة metacognition الى (دراية المرء بالعمليات المعرفية الخاصة به أو أي شيء ذي صلة بها) (فلافيل Flavell ، 1976) ويعرف في العادة بأنه (تفكير المرء بخصوص تفكيره). ولاشك أن رقي مهارات التفكير ماوراء المعرفي يرتبط بالتعليم المتميز.وفي مايعمد بعض الطلبة الى تطوير المهارات ماوراء المعرفية من جانبهم وبجهودهم فأن طلبة آخرين يحتاجون الى التعليم المباشر.
وتشير النظريات ماوراء المعرفية الى أن مفهوم ماوراء المعرفة يشمل جانبين ، الأول (معرفة مفهوم ماوراء المعرفة) والثاني (تنظيم مفهوم ماوراء المعرفة) (أنظر: شرو Schraw وموشمان Moshman ، 1995). ويشمل الجانب الأول معرفة المرء عن نفسه بصفته متعلما والمعرفة بأستراتيجيات التعليم وكذلك المعرفة حول دوافع أستخدام أستراتيجية معينة وتوقيت أستخدامها. ويشمل الجانب الثاني القدرة على تخطيط عملية التعلم والتحكم بها وتنظيمها وتقييمها. وبمقدور المعلمين أن يتبنوا أستراتيجيات تعين الطلبة على تطوير مهاراتهم التلقائية أو بمقدورهم أيضا أن يستخدموا أستراتيجيات توجه الطلبة للتفكير ماوراء المعرفي بخصوص محتويات المواد الدراسية (أي يفكروا مثل الشخص المحترف ويتعاملوا مع المشاكل مثل المحترفين في أطار دراستهم).
منهج عام لتبني أستراتيجيات ماوراء المعرفة
ركز على تدريس المهارات ماوراء المعرفية. حدد الفرص التي يمكنك بموجبها تبني أستراتيجيات معينة لتدريس المهارات ماوراء المعرفية لدى تصميم المادة الدراسية. وربما تقرر ، على سبيل المثال ، تضمين الأستراتيجيات ماوراء المعرفية في الواجبات المطلوبة من الطلبة أو أدخالها في الأمتحانات الفصلية. ويتعين عليك أيضا أن تقرر متى تركز على المهارات التلقائية ومتى تركز على توجيه الطلبة للتفكير ماوراء المعرفي بخصوص محتويات المادة الدراسية.
كن واضحا بشأن تدريس المهارات ماوراء المعرفية. تحدّث عن المهارات ماوراء المعرفية مع الطلبة وأبدا بتعريف مفهوم ماوراء المعرفة وبيّن كيف أن تطوير المهارات ماوراء المعرفية أمر مهم للطلبة أثناء دراستهم الجامعية وبعد التخرج. وأن أردت أن تجعل المادة الدراسية تبرز بعض المواضيع والعلاقات أو وجهات النظر المتعارضة زود الطلبة بخارطة طريق خاصة بك أو أستخدم نشاطات مثل خارطة الأفكار concepts map وتعينهم على تحديدها بأنفسهم. بمعنى أخر لاتفترض بأن الطلبة سوف يتوصلون الى تحديد العلاقات تلقائيا والتي ربما تكون واضحة أليك.
لاتبالغ في الأمر. حدد أحتياجاتك الفعلية ودع الفرص الأخرى للأخرين. أما الطلبة فسوف يشعرون بالأرباك اذا ماتم تضمين سائر الأستراتيجيات أو معظمها في المادة الدراسية التي تدرسها. والكثير من الأستراتيجيات الاتية تعتمد على مقالة كيمبرلي تانر Kimberely Tanner ، 2012 ، الموسومة (تطوير مفهوم ماوراء المعرفة لدى الطلبة).
الأستراتيجيات التعليمية الرامية لدعم المهارات التلقائية
شجع الطلبة على تحديد أهدافهم. على المعلم أن يحث طلبته على التفكير مليا بالأسباب التي تدفعهم للمشاركة في المواد الدراسية والدرجات التي يتطلعون للحصول عليها وكيفية التخطيط لتحقيق مثل هذا الهدف ، فعلى سبيل المثال يمكن تنظيم الطلبة في مجموعات تتبادل الأفكار في ما بين أعضاءها للحصول على درجة A في هذه المادة أو تلك.
ساعد الطلبة على التوقف أحيانا واجراء عملية تقييم أثناء دراستهم. أطلب من الطلبة أثناء دراستهم التوقف المؤقت لدقيقة أو دقيقتين للتفكير بما يقومون به في تلك اللحظة (أي أخذ الملاحظات والمشاركة بفعاليات غير تلك المتعلقة بواجباتهم والتهيؤ لموضوع دراسي آخر). بعد هذا التوقف الجزئي المحدود يمكن للطلبة طرح بعض الأسئلة.
حث الطلبة على التفكير بكيفية تحضير المادة الدراسية. في بداية المحاضرة أعرض العبارة الآتية للطلبة:(كيف حضّرت المادة الدراسية لمحاضرة اليوم؟). أطلب من الطلبة أن يكتبوا أجاباتهم وان يضعوها بصيغة خيارات حيث أن مثل هذه الأجابات المختلفة تمكّن الطلبة من التفكير بالأستراتيجيات التي لم يفكروا فيها من قبل. بيّن للطلبة توقعاتك في ما يتعلق بالمشاركة الصفية واهمية ذلك لتعليمهم.
شدد على أهمية التعليم مقابل الحصول على الأجابة الصحيحة. بعد أن يتم طرح سؤال ما على الطلبة أعط أولئك الطلبة بعض الوقت لتدارس كيفية الوصول الى الأجابة التي يتم أختيارها وسبب استبعاد أجابات أخرى ومدى ثقتهم بأجاباتهم ألخ. أتبع ذلك بتوضيح الأسباب التي دفعتك للطلب من الطلبة أنجاز المهمة المكلفين بها.
أستعن بمغطّي المحاضرة lecture wrapper. وهي استراتيجية تسبق الفعالية وتعقبها سواء كانت الفعالية تجري داخل الصف أو تكون بشكل واجب في البيت أو أختبار ما. ومثل هذه الأستراتيجيات تتسم بالأهمية لأنها تساعد الطلبة على التحكم بالعملية التعليمية والتفكير بها. ويمكن في هذا الشأن أن تشدد في بداية المحاضرة على أستراتيجية أصغاء فاعلة مثل كيفية اخذ الملاحظات على سبيل المثال. وفي نهاية المحاضرة أطلب من الطلبة تقديم أهم ثلاث أفكار أذ أن المعلومات المباشرة سوف تساعدهم على التحكم بتعليمهم.
الأستراتيجيات الخاصة بالأختبارات القصيرة والأمتحانات الفصلية
أطلع الطلبة على الصيغة المعتمدة للأختبارات والأمتحانات. أن أعانة الطلبة على معرفة الأختبارات والأمتحانات المتوقعة يفيدهم في التخطيط لدراستهم. أطلب من الطلبة مناقشة تأثير صيغ الأسئلة على أستراتيجيات الدراسة (دوتكي وآخرون Dutke et al 2010). أوجز النقاط التي يتوصلون اليها وسلط الضوء على أهم جوانبها.
أطرح أسئلة تتعلق بالممارسة وحث الطلبة على تقييم مدى أستعدادهم لأداء الأمتحانات الموجزة من خلال التقييم الذاتي المتكرر. وضح للطلبة أن الكثير منهم يقللون من شأن حصيلتهم المعرفية وأنهم يعتمدون في تقييمهم لمدى الأستعداد لأداء أمتحان موجز ما الى مقدار الوقت الذي أمضوه في الدراسة. ولاشك أن الطلبة الذين يقيمون أنفسهم بانفسهم أثناء دراستهم سوف يطورون فكرة أكثر دقة عن تحصيلهم الفعلي.
قبل أجراء الأمتحان الموجز أطلب من الطلبة تحليل نماذج من أسئلة الأمتحانات الموجزة. أعط الطلبة أسئلة امتحانية لغرض الممارسة على ان تمثل هذه الأسئلة الصيغة المتبعة بالأسئلة التي سوف يتعاطون معها في الأمتحانات الفعلية.
أستخدم المغطّي الخاص بالأمتحان. هذه الأستراتيجية تحث الطلبة على التفكير مليا بثلاثة أنواع من الأسئلة:
أ. كيف كان أستعدادك لأداء الأمتحان؟ أعط الطلبة عددا من الخيارات لأنتقاء الأجابة المناسبة (على سبيل المثال: أميل الى قراءة ملاحظاتي عدة مرات أو أكملت الأسئلة الخاصة بالفعالية أو أبتدعت خارطة أفكار). مثل هذه الخيارات ربما تساعد أولئك الطلبة الذين لايعرفون سوى الأستراتيجيات التي يستخدمونها.
ب. ماالأسئلة الصعبة التي أجبت عنها؟ هل ثمة أخطاء أرتكبتها في الأمتحان؟ شجع الطلبة على البحث عن الأنماط (على سبيل المثال الأختبارات متعددة الأختيارات؛ هل وجدوا الأسئلة التي تعتمد على التطبيق أكثر صعوبة من الأسئلة الواقعية؟)
ج. ماالأسلوب المغاير الذي سوف تلجأ اليه أستعدادا للأمتحان القادم؟ أطلب من الطلبة أن يخططوا بخصوص كيفية أستخدام هذه المعلومات وهم يتهيئون للأمتحان التالي. أكد على اهمية أستخدام التجارب السابقة من أجل التخطيط للتجارب المستقبلية.

أستراتيجيات الواجبات المدرسية
أستخدم مغطّي الواجبات المدرسية. في حال تكليف الطلبة بأي واجب دراسي أطرح عليهم سؤالا يثيرالتقييم الذاتي بهدف توجيه أنتباههم نحو المهارات التي يحتاجونها لآنجاز ذلك الواجب. ولدى تسليم الواجب الدراسي أطرح أسئلة متابعة تحث الطلبة على التفكير بمهاراتهم فضلا عن تقديم وصف عن كيفية أستخدام مثل هذه الخبرة للتخطيط للواجبات المستقبلية. وأذا كان مثل هذا الواجب على سبيل المثال يشمل حل عدد من المشاكل اسأل الطلبة عن مدى قدرتهم على حل تلك المشاكل بالسرعة والسهولة المحتملتين.
أستعن بأسئلة مثيرة للتفكير لدى تسليم الواجب الدراسي. أطلب من الطلبة كجزء من الواجب أن يقيّموا العملية التي تبنوها لدى أكمال الواجب.
أطلب من الطلبة التفكير حول معلوماتهم المتعلقة بالواجب الدراسي. بعد أعادة الواجب الدراسي للطلبة بعد تقييمه أطلب منهم أن يكتبوا كلمة واحدة على الصفحة الأخيرة من واجبهم الذي تم تقييمه يلخص شعورهم حول الدرجة التي حصلوا عليها ثم أطلب منهم أن يكتبوا ملاحظات موجزة مستفيدين من الكلمة التي كتبوها. من ناحية اخرى قدّم تعليقاتك وأطلب من الطلبة تقييم درجاتهم أستنادا الى تلك التعليقات. بعدها أعلن الدرجات عبر الأنترنت بعد أن يقدم الطلبة تقديراتهم المكتوبة (ويب Webb 1997).
أستراتيجيات تعليمية لتعزيز التفكير ماوراء المعرفي حول محتوى المادة الدراسية.
أجر أمتحان تشخيصي موجز في وقت مبكر من الفصل الدراسي. تساعد الأمتحانات التشخيصية الموجزة quizzez الطلبة على تحديد معرفتهم السابقة وكذلك توجيه أهتمامهم. ضمن الأمتحان أسئلة تحث الطلبة على التفكير بخصوص تعليمهم (تانر Tanner 2012).
أعمد الى صياغة التفكير ماوراء المعرفي بوضوح تام. أشرح للطلبة عملية التفكير بصوت عال وأنت تبيّن الخطوات التي تنقذها لدى التعاطي مع مهارة ما تقوم بتدريسها (مثل كيفية البحث عن مقالة منشورة في مجلة ما أو كتابة ملاحظة أو تقرير موجز أو حل مشكلة فيزياوية ما أو الآطلاع على ماكتبه أقرانك ألخ). وتحدث بشكل خاص عن كيفية اتخاذك القرار في البدء وماذا تعمل حين تكون غير متأكد من عملك أو حين تتوقف عن العمل لسبب ما وكيفية أعادة النظر في عملك وتدقيقه وكيف تعرف أن المهمة قد أنتهت. تذكر ايضا أن الكثير من تلك المهارات التفكيرية قد أصبحت آلية من خلال سنوات الخبرة العديدة وأن الطلبة مايزالون يطورون مهاراتهم.
أستخدم خارطة أفكار. تفيد خارطة الأفكار في أظهار العلاقة بين المفاهيم أو المواضيع. وبمقدور الطلبة ان يعملوا بهذا الشأن لوحدهم أو على شكل مجاميع بهدف خلق خارطة أفكار توضح العلاقات في مابين مواضيع المادة الدراسية أو المفاهيم. ويمكنك أن تعطي الطلبة خارطة أفكار كاملة الى حد ما وأطلب منهم أن يستكملوا النواقص فيها خلال المحاضرة ( أو تكليف الطلبة بها بصفة واجب بيتي)، أو أطلب منهم أن يبتدعوا خارطة أفكار حتى يبينوا معرفتهم المسبقة لموضوع ما.
أطلب من الطلبة تحديد النقاط الأكثر تشويشا أو الأكثر تشويقا أو ذات الصلة. في هذه الفعالية يقوم الطلبة بتحديد الأفكار المطروحة في محاضرة ما أو درس القراءة الذي يجده الطلبة معقدا أو مشوقا على نحو خاص. ومثل هذا الأمر لايعين الطلبة على الأنهماك بالمادة الدراسية فحسب أنما يخلق جوا مناسبا ربما يشوبه الأرباك.
أربط هدف واجب بيتي ما بأهداف المادة الدراسية والمهارات الأحترافية. لدى تكليف الطلبة بواجب بيتي ما أطلب من الطلبة أن يفكروا بدواعي أختيارك لمثل ذلك الواجب وكيفية أرتباطه بتطويرهم المهني.

https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/teaching-resources/teaching-tips/metacognitive

تنويه: جميع المقالات المنشورة تمثل رأي كتابها فقط
Read our Privacy Policy by clicking here

By continuing to use the site, you agree to the use of cookies. more information

The cookie settings on this website are set to "allow cookies" to give you the best browsing experience possible. If you continue to use this website without changing your cookie settings or you click "Accept" below then you are consenting to this.

Close